Sígueme a ver el universo.

Esta vez traigo un poema que escribí a finales de 2016. Compuesto por versos dodecasílabos sin una estructura fija.

Un poema que le embarga la tristeza mantenida en suspense por la esperanza de cambiar el rumbo. Sin duda, es una marca en el camino para saber dónde me encontraba. 

Sígueme a ver el universo.

Mi vida es un vaivén como las del resto.

Cada cuesta que me viene tiene impuestos.

Aprendí que más de un intento es molesto

y que la tristeza se oculta con gestos.

La libertad y la cárcel son sinónimos,

mas no quiero jugar a ‘Desconocidos’

en ciudades donde caben los olvidos,

ni he firmado cartas en nombre de Anónimo.

No conozco por dónde quedan los límites

de lo que hicimos, mas no hay quien nos lo quite.

Vine hablar de mí; tú sabes mi escondite.

No leas esto, pues esto es solo un trámite.

Te dije ven y acompáñame aquí abajo,

el frío y el calor no andan por estos suelos.

La confianza se mudó a un cuerpo sin celos,

iba con prisa y logró ir por un atajo.

No quise ser especial y no lo fui.

Pude volar, pero sin salir de aquí.

Ahora me siento como un maniquí:

preso en una tienda de la que no hui.

Jugué sin ningún miedo a perder, sin miedo

aposté lo que tuve y todo gané.

Mi mente a veces no es consciente del qué,

a pesar de que lo explico cada credo.

Tuve suerte de no buscar beneficios

que puedan provocarme futuros juicios.

Contigo aprendí a bajar los precipicios

con suficiente cautela y sin perjuicios.

¿Quién puede parar o acelerar las horas?

¿Quién sabría el maldito momento exacto?

¿Quién deja huir al afecto a las afueras?

No busques un ‘quién’ que rompa nuestro pacto.

El desierto que deploro en mi deshielo,

guardará el frío mientras dure el anhelo.

Y mi gran consuelo es volver de mi duelo

con las manos abrazando a tu pelo.

Llámame, ríete y cuélgame tan solo…

Que nos echemos de menos y no ‘en cara’,

que la distancia deje de ser tan dura.

¿No será que eres Dafne y yo seré Apolo?

Me caigo y me levantas todas las veces...

Me pregunto: ¿levantarse lo merece?

O ven y sígueme a ver el universo

sin cuestiones sobre todos estos versos.

El papel de la escuela en la II República, el franquismo y en la Transición Española.

En esta ocasión voy a reseñar dos artículos y una videoconferencia. Los textos elegidos para ello son ‘Political Transition and Democratic Teachers: Negotiating Citizenship in the Spanish Education System’, de Tamar Groves, y ‘La construcción y destrucción de la nación cívica desde la escuela en la Segunda República’ de M.ª Del Pozo. La videoconferencia, de las mismas autoras, se titula ‘La construcción y la destrucción de la ciudadanía en la España del siglo XX’.

Mi intención es hacer una reseña en la que ponga de manifiesto las ideas sobre el papel de la escuela en la formación de ciudadanos en los periodos que aparecen: La II República, el franquismo y la Transición Española.

Comenzaré por decir que el debate estará sujeto a los conceptos de nación de Smith (2009, citado en Del Pozo, 2013): ‘nación étnica’ y ‘nación cívica’. Así, se traza una exposición de argumentos sobre el periodo de la II República y la Transición Española partiendo de ellos dos.

En primer lugar, nos centraremos en la importancia de la sociedad civil, es decir, cómo diferentes movimientos obreros y estudiantiles golpearon al régimen franquista. Los tres sectores de lucha -obrero, estudiantil y vecinal- consideraron que era necesario un régimen más democrático, facilitando las propuestas a los maestros que querían inculcar ciertos valores. A pesar de los años de diferencia, las ideas parecen ser semejantes, puesto que el modelo nacionalista que se enfocaba desde la república era el de ‘nación cívica’, evocando a una comunidad de ciudadanos con un sentimiento compartido, fundamentando en la ley y en la democracia. Desde el gobierno republicano se esperaba construir una ciudadanía democrática, cabe decir que esto no se plasmó en hechos legislativos, aunque, como se señala en la videoconferencia, sí hubo normativas para que la escuela pasase a ser un espacio democrático.

Los movimientos estudiantiles que surgen en los años 60 y 70 atacaron los fundamentos del franquismo, lo que dio inspiración a otros movimientos (Groves, 2014). Se crearon redes en las que proporcionaron ayuda mutua para cubrir lo que el Estado no cubría. Estos espacios del segundo franquismo afectaron a las escuelas. De ahí, los Movimientos de Renovación Pedagógica, es decir, docentes que dedicaron tiempo para autoformarse, con intención de mejorar sus aulas y crear ciudadanos activos, en busca de un nuevo modelo pedagógico y social. Como se afirma en la videoconferencia, la identidad del propio profesor se convierte en un modelo cívico para los alumnos e implicaciones con respecto al alumnado.

1. Libro usado durante la II República.

Antes a esto, durante la época de la dictadura, se transformó el sistema educativo al completo, pues procedía de un periodo republicano donde el uso del sistema educativo fue evidente, puesto que luchar contra el sentimiento nacional, patriótico y monárquico de la época anterior no era tarea sencilla, como indica Del Pozo (2013). De hecho, durante la República, se diseñaron ceremonias para facilitar la sustitución de imaginarios lo más rápidamente posible. En ese periodo republicano se buscó una decoración acorde al estado que gobierna y se impulsaron nuevas metodologías, como el aprendizaje por proyectos o el autogobierno. (Del Pozo, 2013). En este sentido, como nos muestra Hobsbawm (s/f, citado en Del Pozo, 2013), la toma de conciencia de pertenencia a una nación pasa por la participación en rituales, prácticas simbólicas y por su colaboración en la invención de tradiciones. La escuela siempre ha sido un espacio para la transmisión de la ideología y la creación de un sentimiento e identidad común, aunque es verdad que se ha tenido una visión simplista, pensando que los docentes y alumnos no podrían mostrar resistencias.

Retomando el punto inicial del párrafo anterior, la dictadura necesitaba cambiar el sistema educativo porque, entre otras cosas, el franquismo era contrario a las ideas que dan sentido al concepto de ciudadanía que previamente había establecido la II República: parlamentarismo, democracia, sociedad civil, liberalismo, etc. Los grupos escolares quedan paralizados y se dejan de construir escuelas hasta los años 60, con el ‘desarrollismo’, pero sin cambiar las ideas. Por tanto, la escuela seguía siendo un lugar para hacer trabajadores cualificados, no ciudadanos. En mi opinión, apoyándome en Hirtt (2003), esto siempre ha sido así, la escuela ha estado a manos del mercado económico y, por tanto, de los intereses de las fábricas. Asimismo, los currículums cambiaron: desaparecieron los movimientos progresistas y se crearon asignaturas con carácter patriótico.

En contraste con lo anterior, en la II República, los republicanos históricos identificaban a la República con el pueblo y al pueblo con la nación, pero sin un imaginario que represente dicha relación de ideales. Se llegó hasta la Orden de 28 de marzo de 1936, donde se pedía a todos los docentes que en las aulas debía haber un símbolo republicano, una escultura o una oleografía. Es cierto que, antes de esto, algunos Ayuntamientos y docentes tenían “cuadros alegóricos” de la República (Del Pozo, 2013), ocupando el mismo espacio de poder que antes ocuparon la cruz y el retrato de Alfonso XIII. De hecho, en 1935, se prohibió la exhibición de elementos políticos en las aulas debido a la cantidad de decoración diversa que había, a excepción de las representaciones alegóricas del régimen y los retratos del presidente de la República. Como resultado, según indica Del Pozo (2013), los únicos dos símbolos nacionales que se introdujeron en las aulas fueron la bandera tricolor y el ‘himno de Riego’. Los docentes no manifestaron especial interés por el himno y se negaron a llevarlo a las aulas, como ya ocurrió con la ‘Marcha Real’ durante el periodo monárquico. En cambio, la bandera sí tenía la fuerza de símbolo identitario.

2. Libro usado durante la II República.

A diferencia de lo claro que parecía en el periodo republicano la necesidad de utilizar a la escuela para mantener su forma de gobierno, el régimen de la dictadura no sabía cómo mantener su estabilidad, si a través de opresión o de integración mediante el sistema educativo (Groves, 2014).

Por esta razón los tipos de ceremonias escolares durante la República son muy concretos, como indica Del pozo (2013):  la inauguración de grupos escolares e instituciones educativas, denominándolas con los nombres de los héroes de republicanos (literatos, políticos, intelectuales con ideales republicanos), y los festivales infantiles, que mostraban los valores y significados culturales a fines a la República. Por el contrario, en la época posterior, según Groves (2014), hasta los debates se limitaban a los agentes pertenecientes a los ministerios. En mi opinión, esto no facilita una cultura estable, sino que da lugar a resistencias que tratan de impedir la imposición de normas y formas de vida, que, a posteriori, acabar por dividir aún más a la sociedad. Tanto es así que los debates surgieron de forma paralela a los oficiales.

Llegados a este punto, cabría preguntarse por la percepción de ciudadanía en esta época. Según Groves (2014) es aquella que tiene que ver con la participación activa en la gestión de los centros, tanto es así que se convirtió en la base de los discursos y prácticas docentes. En cambio, la política partía de un modelo democrático representativo, esto es posicionar la gestión en el Gobierno, sin impedir la participación del resto. De manera que, como indica Groves (2014), los docentes sabían que sus movilizaciones debían hacerse como colectivo para incidir más en las políticas, pues daría lugar a un modelo más democrático. De hecho, ya había ocurrido algo parecido con el movimiento de ‘El Hispanismo’, que tuvo lugar por 1935, durante la época de la II República. Según se pone de manifiesto en la conferencia, el Hispanismo era una corriente que llevaba a cabo un gran grupo de maestros, inspectores e intelectuales que, según Del Pozo (2013), reconocían el 14 de abril como fecha fundacional de la ‘nueva España’, pero no estaban de acuerdo con el concepto de ‘nación cívica’ impuesto por el Gobierno republicano, puesto que no representaba las esencias propias de la identidad española. Este colectivo consideraba que la República, muy en la línea de la etapa monárquica, no proponían un sentimiento español desde la Escuela, otorgándole menosprecio por aquello que fuese patriótico. Es por esto por lo que el internacionalismo y la catolicidad era recurrente en sus discursos, puesto que la idea de pertenecer a una comunidad más grande estaba relacionada con el socialismo, el comunismo y el anarquismo y, por su parte, tenían claro que el ser católicos era parte de la moral y los valores españoles. La intención de este movimiento era formar una historia que una el imperialismo clásico del S.XVI con los héroes laicos que trajeron la república.

Del mismo modo, a través de colectivos, la lucha que tuvo lugar durante la Transición se extendió a otros sectores a base de debates y empoderamiento ciudadano. De ahí la profesión docente obtuvo grandes ideas para sus propuestas didácticas que le llevarían a modelos más igualitarios y progresistas. Esos cambios pasaban, como se indica en la videoconferencia, por cambiar las relaciones de poder: el niño debería ser el protagonista de su aprendizaje y el colegio y la comunidad deberían fomentar el sentido crítico, la colaboración y responsabilidad cívica. Asimismo, se buscaba otórgales habilidades y posibilidades para la participación ciudadana. Para terminar, resaltaré que, en cuanto al concepto de ciudadanía, estaba relacionado al de justicia y no tanto al de responsabilidad, como así lo entendían las democracias liberales o algunos partidos políticos (Groves, 2014).

Bibliografía.

Armando, L. (1987). Educación física de calidad o mentiras en cantidad. Educación Física y Deportes, 9, pp.39-46.

Bravo, I. y Herrera, L. (2012). Análisis de la competencia social del alumnado de Educación Primaria en función de su contexto sociocultural. Dedica. Revista de educação e humanidades. 2, pp.123-140.

Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. Madrid: Ediciones Morata.

Cordero, C. y Aguado, T. (2015). Educación para la ciudadanía: una asignatura a debate. Normativa, manuales y práctica escolar en España. Diálogo andino, (47), 45-58. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812015000200006

Del Pozo, M.ª (2013). La construcción y destrucción de la nación cívica desde la escuela en la Segunda República. Revista de Historia Contemporánea, 11.

Groves, T. (2014). Political Transition and Democratic Teachers: Negotiating Citizenship in the Spanish Education System. European History Quarterly, 44, 263-293.

Hirtt, N. (2003). Los nuevos amos de la escuela: el negocio de la enseñanza. Madrid: Editorial Digital.

Martínez, A. (2012). La educación como solución al divorcio escuela-sociedad. Tandem. Didáctica de la educación física. 38, pp.87-9.