Escuelas alternativas.

¡Por fin! De nuevo una entrada sobre educación.

Esta vez vengo a transmitir y expandir esta información, así que, ¡compartan! Más allá de dar una explicación teórica sobre la misma, quizá eso lo haga más adelante, ahora prefiero compartir con vosotros el vídeo que tenéis al final del texto, pues es que resulta que ¡las escuelas están cambiando!

Hoy quiero hablar sobre ‘Las Escuelas Libres’. Hay personas que las tildan de radicales, donde los niños son salvajes. Sin embargo, lo que existe aquí, sin duda, es un respeto profundo hacia la infancia. El juego es la parte esencial de estas escuelas y es que es donde los infantes se desarrollan de manera autónoma, fomentan su concentración y su creatividad. Así, desde este tipo de pedagogías se busca la adaptación del adulto hacía el menor, para crear espacios que le permitan aprender y desarrollarse.

Esto no quiere decir que no tengan espacios para aprender contenidos curriculares, de hecho, todos ellos están a disposición de los infantes para que sean usados prácticamente en cualquier momento, teniendo en cuenta cada ritmo de aprendizaje.

No quiero alargar la parte escrita de esta entrada porque lo principal es el vídeo que dura menos de 5 minutos. 

Vídeo: Escuelas alternativas.

Lee, duda y escribe.

La pregunta es cuándo.

Antes de que termine el mes, os dejo de un poema endecasílabo que empecé en marzo. Es un poema especial por su estructura: cada estrofa tiene rima consonante en los cuatro versos.

Ha sido un poema que ha tenido un proceso de elaboración complejo. Sin embargo, lo curioso es que en abril podría haber escrito un poema antagonista a este.

Cuando tratas de volar y te faltan las alas, aprendes que corriendo también se llega.

La pregunta es cuándo.

No pienses en mí, es malgastar el tiempo.

Borra las funciones del hipocampo.

Hoy, dos mil dieciocho, estoy en ‘El Olimpo’,

ya dejé de dar vueltas como un trompo.

La desconfianza ni viviendo lento,

ni en mil vidas sabré con los que cuento.

Me diferencio porque yo no miento

ni me quedo para un segundo intento.

Amigos… no volverán a mi bando.

En mí no manda ni el que tiene el mando.

Sentiré nostalgia; la pregunta es cuándo.

Rogué por mis alas; ya estoy volando.

Recé y me di de bruces contra el suelo.

Reconozco la caña, mordí anzuelos.

No mirar no viene bien si eres nuevo.

Creen en dios, yo le pongo huevos.

Pues, por marzo, con el viento que empuja

las cortinas sin 'peros', cual maruja.

Yo creé una pompa y repartí agujas.

Nadie me ayudó a salir de la puja.

No sé si dicen gracias o perdón 

ni puedo ignorarlos, no tengo don.

Al amor hay que ponerle corazón;

la mente te hace perder la razón.

Vivimos una vida de emociones:

comida en la cama y al fondo canciones.

Crecí tras mucho tiempo y sin razones,

maduré después de unas reflexiones.

Contando silabas, versos y barras,

siempre con los pensamientos de marras.

Dudas en la piel, la piel en mil guerras,

guerras a mi mente; mi mente en mazmorras.

La verdad es bandera de mis labios

y mis ojos jamás vieron disturbios.

Mi pesadumbre me creó derrubios

que me hicieron ser yo, no quiero cambios.

La memoria nos crea los disfraces

para ser peces haciendo las paces.

Los malos momentos dañan los cauces,

pues somos folios rayados por lápices.

Sígueme a ver el universo.

Esta vez traigo un poema que escribí a finales de 2016. Compuesto por versos dodecasílabos sin una estructura fija.

Un poema que le embarga la tristeza mantenida en suspense por la esperanza de cambiar el rumbo. Sin duda, es una marca en el camino para saber dónde me encontraba. 

Sígueme a ver el universo.

Mi vida es un vaivén como las del resto.

Cada cuesta que me viene tiene impuestos.

Aprendí que más de un intento es molesto

y que la tristeza se oculta con gestos.

La libertad y la cárcel son sinónimos,

mas no quiero jugar a ‘Desconocidos’

en ciudades donde caben los olvidos,

ni he firmado cartas en nombre de Anónimo.

No conozco por dónde quedan los límites

de lo que hicimos, mas no hay quien nos lo quite.

Vine hablar de mí; tú sabes mi escondite.

No leas esto, pues esto es solo un trámite.

Te dije ven y acompáñame aquí abajo,

el frío y el calor no andan por estos suelos.

La confianza se mudó a un cuerpo sin celos,

iba con prisa y logró ir por un atajo.

No quise ser especial y no lo fui.

Pude volar, pero sin salir de aquí.

Ahora me siento como un maniquí:

preso en una tienda de la que no hui.

Jugué sin ningún miedo a perder, sin miedo

aposté lo que tuve y todo gané.

Mi mente a veces no es consciente del qué,

a pesar de que lo explico cada credo.

Tuve suerte de no buscar beneficios

que puedan provocarme futuros juicios.

Contigo aprendí a bajar los precipicios

con suficiente cautela y sin perjuicios.

¿Quién puede parar o acelerar las horas?

¿Quién sabría el maldito momento exacto?

¿Quién deja huir al afecto a las afueras?

No busques un ‘quién’ que rompa nuestro pacto.

El desierto que deploro en mi deshielo,

guardará el frío mientras dure el anhelo.

Y mi gran consuelo es volver de mi duelo

con las manos abrazando a tu pelo.

Llámame, ríete y cuélgame tan solo…

Que nos echemos de menos y no ‘en cara’,

que la distancia deje de ser tan dura.

¿No será que eres Dafne y yo seré Apolo?

Me caigo y me levantas todas las veces...

Me pregunto: ¿levantarse lo merece?

O ven y sígueme a ver el universo

sin cuestiones sobre todos estos versos.

El papel de la escuela en la II República, el franquismo y en la Transición Española.

En esta ocasión voy a reseñar dos artículos y una videoconferencia. Los textos elegidos para ello son ‘Political Transition and Democratic Teachers: Negotiating Citizenship in the Spanish Education System’, de Tamar Groves, y ‘La construcción y destrucción de la nación cívica desde la escuela en la Segunda República’ de M.ª Del Pozo. La videoconferencia, de las mismas autoras, se titula ‘La construcción y la destrucción de la ciudadanía en la España del siglo XX’.

Mi intención es hacer una reseña en la que ponga de manifiesto las ideas sobre el papel de la escuela en la formación de ciudadanos en los periodos que aparecen: La II República, el franquismo y la Transición Española.

Comenzaré por decir que el debate estará sujeto a los conceptos de nación de Smith (2009, citado en Del Pozo, 2013): ‘nación étnica’ y ‘nación cívica’. Así, se traza una exposición de argumentos sobre el periodo de la II República y la Transición Española partiendo de ellos dos.

En primer lugar, nos centraremos en la importancia de la sociedad civil, es decir, cómo diferentes movimientos obreros y estudiantiles golpearon al régimen franquista. Los tres sectores de lucha -obrero, estudiantil y vecinal- consideraron que era necesario un régimen más democrático, facilitando las propuestas a los maestros que querían inculcar ciertos valores. A pesar de los años de diferencia, las ideas parecen ser semejantes, puesto que el modelo nacionalista que se enfocaba desde la república era el de ‘nación cívica’, evocando a una comunidad de ciudadanos con un sentimiento compartido, fundamentando en la ley y en la democracia. Desde el gobierno republicano se esperaba construir una ciudadanía democrática, cabe decir que esto no se plasmó en hechos legislativos, aunque, como se señala en la videoconferencia, sí hubo normativas para que la escuela pasase a ser un espacio democrático.

Los movimientos estudiantiles que surgen en los años 60 y 70 atacaron los fundamentos del franquismo, lo que dio inspiración a otros movimientos (Groves, 2014). Se crearon redes en las que proporcionaron ayuda mutua para cubrir lo que el Estado no cubría. Estos espacios del segundo franquismo afectaron a las escuelas. De ahí, los Movimientos de Renovación Pedagógica, es decir, docentes que dedicaron tiempo para autoformarse, con intención de mejorar sus aulas y crear ciudadanos activos, en busca de un nuevo modelo pedagógico y social. Como se afirma en la videoconferencia, la identidad del propio profesor se convierte en un modelo cívico para los alumnos e implicaciones con respecto al alumnado.

1. Libro usado durante la II República.

Antes a esto, durante la época de la dictadura, se transformó el sistema educativo al completo, pues procedía de un periodo republicano donde el uso del sistema educativo fue evidente, puesto que luchar contra el sentimiento nacional, patriótico y monárquico de la época anterior no era tarea sencilla, como indica Del Pozo (2013). De hecho, durante la República, se diseñaron ceremonias para facilitar la sustitución de imaginarios lo más rápidamente posible. En ese periodo republicano se buscó una decoración acorde al estado que gobierna y se impulsaron nuevas metodologías, como el aprendizaje por proyectos o el autogobierno. (Del Pozo, 2013). En este sentido, como nos muestra Hobsbawm (s/f, citado en Del Pozo, 2013), la toma de conciencia de pertenencia a una nación pasa por la participación en rituales, prácticas simbólicas y por su colaboración en la invención de tradiciones. La escuela siempre ha sido un espacio para la transmisión de la ideología y la creación de un sentimiento e identidad común, aunque es verdad que se ha tenido una visión simplista, pensando que los docentes y alumnos no podrían mostrar resistencias.

Retomando el punto inicial del párrafo anterior, la dictadura necesitaba cambiar el sistema educativo porque, entre otras cosas, el franquismo era contrario a las ideas que dan sentido al concepto de ciudadanía que previamente había establecido la II República: parlamentarismo, democracia, sociedad civil, liberalismo, etc. Los grupos escolares quedan paralizados y se dejan de construir escuelas hasta los años 60, con el ‘desarrollismo’, pero sin cambiar las ideas. Por tanto, la escuela seguía siendo un lugar para hacer trabajadores cualificados, no ciudadanos. En mi opinión, apoyándome en Hirtt (2003), esto siempre ha sido así, la escuela ha estado a manos del mercado económico y, por tanto, de los intereses de las fábricas. Asimismo, los currículums cambiaron: desaparecieron los movimientos progresistas y se crearon asignaturas con carácter patriótico.

En contraste con lo anterior, en la II República, los republicanos históricos identificaban a la República con el pueblo y al pueblo con la nación, pero sin un imaginario que represente dicha relación de ideales. Se llegó hasta la Orden de 28 de marzo de 1936, donde se pedía a todos los docentes que en las aulas debía haber un símbolo republicano, una escultura o una oleografía. Es cierto que, antes de esto, algunos Ayuntamientos y docentes tenían “cuadros alegóricos” de la República (Del Pozo, 2013), ocupando el mismo espacio de poder que antes ocuparon la cruz y el retrato de Alfonso XIII. De hecho, en 1935, se prohibió la exhibición de elementos políticos en las aulas debido a la cantidad de decoración diversa que había, a excepción de las representaciones alegóricas del régimen y los retratos del presidente de la República. Como resultado, según indica Del Pozo (2013), los únicos dos símbolos nacionales que se introdujeron en las aulas fueron la bandera tricolor y el ‘himno de Riego’. Los docentes no manifestaron especial interés por el himno y se negaron a llevarlo a las aulas, como ya ocurrió con la ‘Marcha Real’ durante el periodo monárquico. En cambio, la bandera sí tenía la fuerza de símbolo identitario.

2. Libro usado durante la II República.

A diferencia de lo claro que parecía en el periodo republicano la necesidad de utilizar a la escuela para mantener su forma de gobierno, el régimen de la dictadura no sabía cómo mantener su estabilidad, si a través de opresión o de integración mediante el sistema educativo (Groves, 2014).

Por esta razón los tipos de ceremonias escolares durante la República son muy concretos, como indica Del pozo (2013):  la inauguración de grupos escolares e instituciones educativas, denominándolas con los nombres de los héroes de republicanos (literatos, políticos, intelectuales con ideales republicanos), y los festivales infantiles, que mostraban los valores y significados culturales a fines a la República. Por el contrario, en la época posterior, según Groves (2014), hasta los debates se limitaban a los agentes pertenecientes a los ministerios. En mi opinión, esto no facilita una cultura estable, sino que da lugar a resistencias que tratan de impedir la imposición de normas y formas de vida, que, a posteriori, acabar por dividir aún más a la sociedad. Tanto es así que los debates surgieron de forma paralela a los oficiales.

Llegados a este punto, cabría preguntarse por la percepción de ciudadanía en esta época. Según Groves (2014) es aquella que tiene que ver con la participación activa en la gestión de los centros, tanto es así que se convirtió en la base de los discursos y prácticas docentes. En cambio, la política partía de un modelo democrático representativo, esto es posicionar la gestión en el Gobierno, sin impedir la participación del resto. De manera que, como indica Groves (2014), los docentes sabían que sus movilizaciones debían hacerse como colectivo para incidir más en las políticas, pues daría lugar a un modelo más democrático. De hecho, ya había ocurrido algo parecido con el movimiento de ‘El Hispanismo’, que tuvo lugar por 1935, durante la época de la II República. Según se pone de manifiesto en la conferencia, el Hispanismo era una corriente que llevaba a cabo un gran grupo de maestros, inspectores e intelectuales que, según Del Pozo (2013), reconocían el 14 de abril como fecha fundacional de la ‘nueva España’, pero no estaban de acuerdo con el concepto de ‘nación cívica’ impuesto por el Gobierno republicano, puesto que no representaba las esencias propias de la identidad española. Este colectivo consideraba que la República, muy en la línea de la etapa monárquica, no proponían un sentimiento español desde la Escuela, otorgándole menosprecio por aquello que fuese patriótico. Es por esto por lo que el internacionalismo y la catolicidad era recurrente en sus discursos, puesto que la idea de pertenecer a una comunidad más grande estaba relacionada con el socialismo, el comunismo y el anarquismo y, por su parte, tenían claro que el ser católicos era parte de la moral y los valores españoles. La intención de este movimiento era formar una historia que una el imperialismo clásico del S.XVI con los héroes laicos que trajeron la república.

Del mismo modo, a través de colectivos, la lucha que tuvo lugar durante la Transición se extendió a otros sectores a base de debates y empoderamiento ciudadano. De ahí la profesión docente obtuvo grandes ideas para sus propuestas didácticas que le llevarían a modelos más igualitarios y progresistas. Esos cambios pasaban, como se indica en la videoconferencia, por cambiar las relaciones de poder: el niño debería ser el protagonista de su aprendizaje y el colegio y la comunidad deberían fomentar el sentido crítico, la colaboración y responsabilidad cívica. Asimismo, se buscaba otórgales habilidades y posibilidades para la participación ciudadana. Para terminar, resaltaré que, en cuanto al concepto de ciudadanía, estaba relacionado al de justicia y no tanto al de responsabilidad, como así lo entendían las democracias liberales o algunos partidos políticos (Groves, 2014).

Bibliografía.

Armando, L. (1987). Educación física de calidad o mentiras en cantidad. Educación Física y Deportes, 9, pp.39-46.

Bravo, I. y Herrera, L. (2012). Análisis de la competencia social del alumnado de Educación Primaria en función de su contexto sociocultural. Dedica. Revista de educação e humanidades. 2, pp.123-140.

Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. Madrid: Ediciones Morata.

Cordero, C. y Aguado, T. (2015). Educación para la ciudadanía: una asignatura a debate. Normativa, manuales y práctica escolar en España. Diálogo andino, (47), 45-58. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812015000200006

Del Pozo, M.ª (2013). La construcción y destrucción de la nación cívica desde la escuela en la Segunda República. Revista de Historia Contemporánea, 11.

Groves, T. (2014). Political Transition and Democratic Teachers: Negotiating Citizenship in the Spanish Education System. European History Quarterly, 44, 263-293.

Hirtt, N. (2003). Los nuevos amos de la escuela: el negocio de la enseñanza. Madrid: Editorial Digital.

Martínez, A. (2012). La educación como solución al divorcio escuela-sociedad. Tandem. Didáctica de la educación física. 38, pp.87-9.

Entre esas cosas que dices y que callas.

Poema dodecasílabo de siete versos con una estructura peculiar.

Trata de apartar esas barreras sociales que nos impiden ser nosotros mismos. Un poema melancólico, pero con tintes esperanzadores.

Entre esas cosas que dices y que callas.

Deja que las palabras vuelen y abracen

el miedo que las condenan al silencio.

Deja que el viento sea el que ponga el precio

y las lleve a los corazones que laten.

Deja ya de tener miedo a hacerte viejo

y que la juventud parta sin temores.

Deja que la ventura eche los dolores,

lo que no consiguieron viejos consejos.

Deja fuera a los demás, dicen qué vale,

que no te impongan de qué manera actuar.

Deja los malos y los buenos modales,

ordenémoslos nosotros, sin pensar.

Deja que la mente escriba lo que encuentra

entre esas cosas que dices y que callas.

Deja de pedir tiempo para ‘ser’, mientras

huyes por no avanzar, si faltan agallas.

Deja de creer en un mundo ficticio,

si las alas que te permiten volar,

dejan de servir, si saltas al vacío

en el que tú estás condenado a vagar.

Deja de querer ser único, no existe;

de valorar los logros por lo que diste.

Deja ya de ser tu mayor enemigo,

de buscar el modo de ser el ombligo.

Deja el pasado, si miras al futuro.

Sé que no hay mentira sin el golpe duro.

Deja el amor, viene sin miedo a la huida,

que vida sin amor: vida de un suicida.

Educación familiar.

Comentario sobre:

FONTANA,M.; GIL CANTERO, F. y REYERO, D. (2013). La perspectiva pedagógica de la vida familiar. Un enfoque normativo. Estudios sobre Educación, 25, diciembre, 115 - 132.

Como suele ocurrir con conceptos que tiene tanta importancia en la praxis de las personas, como es el concepto de ‘familia’, debemos definir qué es ‘familia’. No es tarea sencilla en unos tiempos en el que tratar de concretar algo parece un ejercicio arriesgado, pues la posmodernidad en la que estamos inmersos nos hace plantearnos cualquier interpretación posible. Sin embargo, cabe aceptar que, como se muestra en el artículo, consideremos una familia aquél conjunto de personas que viven en el mismo hogar. Dicho esto, en esta entrada resaltaré algunas pinceladas sobre el artículo. 

En primer lugar, me parece imprescindible tener en cuenta la importancia de que exista en la educación familiar una finalidad educativa concreta y de carácter valorativo. Sin duda, esto podríamos considerarlo como requisito sine qua non a lo que es recibir educación familiar. Ahora bien, es cierto que hay relaciones familiares que son perjudiciales para el desarrollo sano y equilibrado con el mundo, pero debemos ser sinceros y reconocer que no somos únicamente nuestra familia, ni en lo bueno ni en lo malo.

En segundo lugar, la parte en la que se menciona a los factores tecnológicos y su influencia en la reproducción humana. Su uso nos hace replantearnos la propia figura de la ‘familia’. Resulta que ya podíamos controlar el cuándo tener un hijo y ahora, además, podremos decidir el cómo va a ser. Esto, sin duda, choca claramente con el principio de acogida incondicional a los descendientes. Para más, esto plantea la posibilidad de que en nuestra sociedad estemos considerando a los hijos como un objeto de consumo de los padres, es decir, que los hijos sacien las necesidades de los adultos, cuando debiera ser claramente al revés. Sin embargo, los hijos necesitan de esa incondicionalidad y seguridad, por ello, deben ser la atención primordial de los padres.

Con todo, quiero insistir que deben definirse, sin titubeos, aquellos valores que permitan alcanzar la felicidad desde el seno familiar. Esto se consigue a través del día a día, no podemos esperar recoger el sentido felicitario de la vida y transmitirlo de una manera teórica. En este sentido, no cabe la posibilidad de aceptar en la familia un valor y su contrario, dicha contradicción menoscabaría el proceso educativo familiar. Por tanto, no podemos caer en la tendencia de considerar a la familia como un grupo democrático más, en el cual todo es debatible. Estoy de acuerdo en considerar esto, como aparece en el texto, un “error pedagógico”. En definitiva, la familia debe tener un argumento y unos valores definidos que sean concretos y reales, pues somos alguien dentro de una realidad y la realidad es tener clarividencia de lo que nos rodea. 

Lee, duda y escribe.